Когда стоит начинать учиться в школе?

Практическая психология

На первый взгляд ответить на этот вопрос очень легко. Возраст поступления в школу определен государством — это шесть и семь лет.

Так когда: в шесть или семь? Ответить на этот вопрос однозначно не может никто. С одной стороны, согласно периодизации психического развития, разработанной в рамках психологической науки, у большинства детей дошкольное детство, в течение которого обычно формируются все предпосылки для успешного обучения в школе, заканчивается к семи годам. С другой стороны, есть дети, которые успешно включаются в школьную жизнь в шесть лет, а другие сохраняют черты ребенка-дошкольника, препятствующие такому включению, и в семь, а то и в восемь лет.

Следовательно, напрашивается вывод, что сам по себе, так называемый, хронологический или паспортный возраст не является подходящим критерием для определения подходящего момента для поступления в школу, так как далеко не у всех детей он совпадает с теми качественными психологическими изменениями, которые позволят ребенку успешно справляться с той новой ролью, которую определяет для него общество, а именно ролью школьника. Здесь важны именно указанные психологические изменения, являющиеся результатом развития в дошкольном возрасте и пропуском в младший школьный возраст.

Итак, ответ на вынесенный в подзаголовок вопрос – учиться в школе стоит начинать тогда, когда ребенок со ступени дошкольного возраста переходит на ступень младшего школьного возраста. Чаще всего это происходит к семи годам, но бывает и раньше, и позже. Об указанном переходе знаменует, так называемая, психологическая готовность к школе . Именно она является тем критерием, который определяет наиболее благоприятное для начала обучения в школе время. И, следовательно, решить, следует ли Вашему ребенку поступать в школу или лучше подождать еще год, — значит определить насколько он психологически готов к школьному обучению.

Что такое психологическая готовность к школе?

Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную или аффективно-потребностную) и интеллектуальную (в том числе и речевую) готовность к школе. Психологическая готовность к школе — целостное образование. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии другого.

Личностная готовность к школьному обучению . Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольников. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника . Новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом , для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе . В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение , при котором взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям, как к эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классноурочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми . Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе . Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению , т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Умение ориентироваться на сложную систему требований взрослого, следование конкретным правилам, задаваемым взрослым, умение работать по образцу, также входят в личностную готовность к школе и характеризуют уровень развития сферы произвольности .

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют специально разработанные планы бесед, особые экспериментальные приемы, специальные методики, посредством которых определяются степень сформированности у ребенка внутренней позиции школьника, преобладание познавательного (что характерно для младшего школьника), или игрового (что характерно для дошкольника) мотива, специфика развития сферы произвольности .

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана со степенью развития мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы, и в целом с уровнем развития нагляднообразного, пространственного и понятийного мышления. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, познавательная активность. Важная составляющая интеллектуальной готовности – речевое развитие, а именно уровень развития фонематического слуха, активного и пассивного словарного запаса, связной речи. Важным аспектом для начала обучения в школе является обучаемость, включающая два этапа интеллектуальных операций: усвоение нового правила работы и перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему.

Каковы особенности и последствия включения в школьную жизнь психологически неготовых к школе детей?

Все ли принятые в первые классы ученики психологически готовы к школьному обучению? По современным психологическим данным, примерно треть семилетних первоклассников недостаточно готова к школе. Среди шестилетних детей готовыми к школе оказывается меньшинство.

Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития чаще всего остается дошкольником. Так, психологи отмечают, что среди записавшихся в школу шестилетних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению , проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам.

Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует постоянной помощи учителя. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая.

Мотивационная незрелость, присущая шестилеткам, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя.

Шестилетка сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 — 15 минут.

Существуют значительные трудности с произвольным поведением шестилетних детей: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке. Более того, у шестилетних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами — это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению детей как шести, так и семи лет непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Таким образом, психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Однако встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы, учета их возрастных психологических особенностей. Чаще всего это касается шестилеток.

Очевидно, что шестилетних дошкольников обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Оно предполагает:

• щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.); • небольшой объем учебного материала (знания и уме­ния, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе); • большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусст­во, труд, экскурсии); • медицинский и психологический контроль за состоянием соматического и психического здоровья детей; • особые программы и методы обучения. Но, не­смотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

Комплексное исследование разных сторон развития шестилетних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех шко­лах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям шестилетний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

Где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные психологические особенности, связанные с психологической неготовностью к школе. Например, раз шестилетний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни шестилетний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

Авторитарный стиль общения с шестилетними детьми недопустим.

Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные психологические особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей :

• может снижаться вес, • уменьшаться количество гемоглобина в крови, • снижается острота зрения, • появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы , школьная дезадаптация .

У шестилетних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства семилетних первоклассников.

Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить, что шестилетние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.

Известный детский психолог, B . C . Мухина, наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться».

В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5—2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом плане.

Таковы особенности и последствия включения в школьную жизнь детей, по уровню своего психического развития еще не совершивших или не до конца совершивших переход из дошкольного детства в младшее школьное. Чаще всего таковыми оказываются дети шести лет, у родителей которых есть возможность не спешить с началом школьного обучения и подождать еще год, или отдать ребенка в ту школу, в которой учитываются возрастные психологические особенности шестилетнего первоклассника. Однако в числе полностью или частично психологически неготовых к школе есть и семилетние дети, включение в школьное обучение которых требует специального психокоррекционного сопровождения.

Итак, все сказанное выше подтверждает тот факт, что одним из важнейших вопросов, ответ на который должен быть получен родителями будущего первоклассника, это вопрос о степени сформированности психологической готовности к школе, связанной с успешностью включения ребенка в школьную жизнь.