Осознание своего опыта детьми в семье и в детском домеПсихология развития
Дошкольное детство обычно рассматривают как период особой восприимчивости детей к новому, сензитивности для многих психических новообразований. Свежесть и яркость детского восприятия, отзывчивость на непосредственные впечатления принято считать неотъемлемыми характеристиками детского сознания. Однако являются ли эти черты следствием небольшого возраста ребенка и относительно короткого жизненного пути или же они определяются в основном особыми условиями жизни и воспитания? Для ответа на этот вопрос мы предприняли специальное экспериментальное исследование некоторых феноменов сознания у детей, растущих в разных условиях — в семье и в детском доме.
В данной статье мы не будем останавливаться на анализе категории «сознание» и всех трудностях, связанных с его изучением. Этому посвящено уже немало работ [2], [3], [5] и др. Хотелось бы остановиться только на некоторых, наиболее принципиальных с нашей точки зрения характеристиках сознания.
1. Феномен сознания представляет собой реальность особого рода, в которой внешнее и внутреннее представлены в неразрывном единстве, где субъективный образ и объективная действительность сливаются в единое целое.
2. Сознание есть одновременно и отражение и отношение, «единство аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский) является его неотъемлемой чертой. «...Единицей сознания является целостный акт отражения, который всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных начал — знания и отношения, интеллектуального и аффективного» [8; 265].
3. Единство социального и индивидуального составляет третью фундаментальную характеристику сознания, важнейшими образующими которого являются значение и смысл [5]. Если в значении кристаллизуется общественный, социальный опыт, то смысл несет в себе личное, пристрастное отношение к нему. Единство значения и смысла, их содержание и соотношение характеризуют любой акт сознания. Основными психологическими механизмами сознания, с этой позиции, являются осмысление значений и означение смыслов [2].
Таким образом, при самом кратком и поверхностном рассмотрении характеристик сознания его можно представить как единство противоположностей: субъективного и объективного, интеллектуального и аффективного, общественного и индивидуального. Экспериментальное исследование сознания представляет значительные методические трудности, поскольку предполагает некоторую единицу, включающую в себя указанное выше единство противоположностей.
В истории советской психологии было несколько попыток найти такую единицу содержательного анализа сознания ребенка. К таким единицам можно отнести «переживание» (Л.С. Выготский), «внутреннюю позицию» (Л.И. Божович), «ценностность» (Н.И. Непомнящая), «со-бытие» (В.И. Слободчиков) и др. Во всех случаях единица сознания является результатом жизни и практики ребенка в системе его реальных, жизненных отношений и вместе с тем отражает этот опыт как аффективно и субъективно значимый, через который ребенок воспринимает себя и окружающее. Все эти единицы являются как бы стабильными, уровневыми характеристиками возраста (или индивида), некоторой основой, на которой разворачивается сознательная жизнь субъекта. Эта основа чрезвычайно трудно поддается количественному или качественному анализу. Не случайно понятие «переживание», несмотря на свою популярность среди психологов, так и осталось до сегодняшнего дня не конкретизированным и не наполненным эмпирическим содержанием. Понятие «внутренняя позиция», несомненно являясь очень глубоким и продуктивным, осталось лишь обозначенным через социальные роли (позиция школьника, позиция старшеклассника и пр.). Понятие «ценностности», которое является наиболее проработанным эмпирически, остается средством индивидуально-типологического, но не генетического анализа, поскольку не позволяет вскрыть механизм становления той или иной ценностности.
В своей работе мы стремились исследовать не исходный уровень сознания, характерный для детей того или иного возраста, а сам процесс, в результате которого нечто становится предметом сознания, т. е. процесс осознания (А.Н. Леонтьев). Очевидно, что динамические характеристики и качественные особенности этого процесса определяются исходным уровнем сознания — те или иные явления осознаются (или не осознаются) субъектом в зависимости от его исходного отношения к миру. Вместе с тем осознание каких-либо прожитых эпизодов как своего, личностно-значимого опыта развивает и обогащает сознание человека, делает его более восприимчивым к окружающему. В процессе осознания человек воспринимает те или иные объективные явления как события своей личной жизни. В событии в концентрированной и целостной форме сливаются объективное и субъективное, познавательное (отражаемое, воспринимаемое) и аффективное, значимое и смысловое. Поэтому мы полагаем, что «событие» может выступать как единица содержательного анализа сознания. Именно события образуют сознательный опыт личности.
Категория психологического опыта является нетрадиционной для советской психологии, в то же время она широко используется в традиции экзистенциальной и гуманистической психологии и является, пожалуй, наиболее адекватной и продуктивной для психологии сознания и его развития. Одна из первых попыток ввести эту категорию в арсенал советской психологии и обогатить ее тем новым, что может дать отечественная психология (представление о культурно-историческом происхождении и символической природе психологического опыта), принадлежит Л.С. Воробьевой и Т.В. Снегиревой [3]. Можно согласиться с ними, что в представлении о сознании как универсуме психологического опыта личности преодолеваются, с одной стороны, жесткая оппозиция сознательного и бессознательного, а с другой — модель гносеологического, познавательного отношения к миру, где субъекту противостоит познаваемый объект. Опыт как связь и цепь событий нельзя понимать как сумму пребываний в разных житейских ситуациях. Это скорее — жизненносмысловая реальность, сквозь которую человек воспринимает окружающее и которую он проецирует на воспринимаемую действительность. Благодаря осмыслению и осознанию отдельных эпизодов как событий своего опыта (т. е. их присвоению) преодолевается фрагментарность и возникает связность и осмысленность бытия. Задача психологии заключается в том, чтобы понять, как развивается персональная система психологического опыта, начиная с детского возраста.
В дошкольном возрасте дети уже имеют достаточно богатый и различный психологический опыт, который проецируется на восприятие тех или иных эпизодов их жизни. В психологическом эксперименте мы не можем реконструировать этот опыт и проследить путь его развития, но мы можем сконструировать отдельные эпизоды, которые могут стать (или не стать) событиями личной жизни ребенка. По-видимому, потенциальная возможность того или иного эпизода стать событием для ребенка, т. е. войти в его психологический опыт, определяется не его объективной яркостью и необычностью, а особенностями сознания ребенка и предшествующего психологического опыта. Можно предположить, что уже в дошкольном возрасте психологический опыт ребенка определенным образом влияет на то, что и как осознает ребенок и в происходящем вокруг, и в своих действиях.
Проверка выдвинутых предположений требует сопоставления особенностей осознания одного и того же эпизода у детей с заведомо разным опытом жизни. В своей работе мы использовали сравнительный анализ двух групп дошкольников 4—5 лет: 1) детей, живущих в семье и посещающих дневные группы детского сада, 2) детей, воспитывающихся в детских домах.
Сравнительные исследования психического и личностного развития детей, растущих в семье и вне семьи, показывают, что несмотря на возрастные и индивидуальные различия, дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, имеют ряд общих отличительных черт [7]. Среди них отсутствие избирательных привязанностей к людям, сниженная познавательная активность, отсутствие инициативы в разных видах деятельности, ситуативность в поведении и в мышлении и пр. Комплекс столь разнообразных психических и личностных особенностей, который достаточно стабильно встречается в закрытых детских учреждениях, подводит к предположению о том, что в их основе лежит недоразвитие некоторого единого психического образования, которое проявляет себя в самых разных формах и ситуациях. Мы предположили, что таким образованием является именно сознание, понимаемое как единство объективного и субъективного, эмоционального и познавательного, общественного и индивидуального. По-видимому, у детей, растущих вне семьи, оказывается нарушенной трансформация объективного в субъективное, познавательное (т. е. отражаемое) не становится аффективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, т. е. в смысловое. Отсутствие этого единства приводит к тому, что у детей оказывается неразвитым или деформированным пристрастное отношение к миру, окружающим людям и к себе, что ведет, в свою очередь, к эмоциональной уплощенности, отсутствию привязанностей, снижению познавательных интересов и пр. В результате опыт их собственной жизни оказывается неосвоенным и неосознанным, а потому не накапливается и не ведет к развитию личности и сознания.
Проверка выдвинутого предположения представляет значительные методические трудности прежде всего потому, что процесс осознания не может непосредственно наблюдаться в эксперименте, так как «уходит в утаенные пласты психики». В то же время сознание не только по своему происхождению «восходит к практическому бытию», но и реализуется в конкретной практике индивида [5]. Исходя из этого, мы предположили, что тот или иной эпизод, осознанный ребенком как событие его жизни и ставший достоянием его опыта, будет проецироваться на его последующую жизнедеятельность; узнаваться им в сходных, но не идентичных ситуациях; накладывать отпечаток на восприятие отдельных сюжетов; находить свое отражение в самостоятельных действиях и поступках ребенка. Опираясь на эти предположения, мы использовали в своей работе следующие методы: 1) узнавание элементов прожитого эпизода в других жизненных и игровых ситуациях, 2) восприятие и описание картинок, содержащих сходные по смыслу моменты, 3) наблюдение за самостоятельной деятельностью детей.
В качестве основного содержания, которое должно быть открыто и осознано детьми в эксперименте, мы выбрали процесс дарения подарка. Известно, что дети-дошкольники предпочитают получать подарки и, как правило, не умеют и не хотят их дарить (и в семье, и в детском доме). Передача предмета другому вообще не рассматривается ими как подарок, и тем более непонятно для них, как можно получить радость, отдавая что-то другому. Эту радость дарения мы и пытались приоткрыть детям, сделав дарение подарка событием их жизни.
Экспериментальная ситуация представляла собой игру «Подарки друг другу». Эта игра разработана 3.М. Богуславской и направлена на воспитание у детей стремления сделать что-то приятное для другого, отдать то, что нравится самому. Игра проводилась следующим образом.
Взрослый показывал детям много новых для них игрушек и предлагал по очереди, взяв сюрпризную коробку, подойти к столу, выбрать самую привлекательную игрушку и, возвратившись в круг, подарить ее тому, кому захочешь. При этом ребенок не просто сам выбирал привлекательную игрушку, но заранее знал, что отдаст ее кому-то, и решал, кому именно он ее подарит. Остальные дети сидели на стульчиках спиной к столу с игрушками и не должны были подглядывать, что он выбирает, чтобы подарок стал настоящим сюрпризом. Взрослый на протяжении всей игры старался передать словами и жестами чувства ребенка, который делал подарок, и переживания того, кто подарок получал, старался сделать передачу подарка другому торжественной и праздничной. Так по очереди каждый ребенок делал подарок другому и сам получал от кого-то подарок.
Спустя 4 месяца с каждым ребенком, участвовавшим в игре, проводились методики на узнавание этого эпизода в других ситуациях. Столь долгий для дошкольников срок мы выбрали потому, что нам важно было выяснить не простое запоминание ситуации, а наиболее устойчивые сдвиги в сознании детей, которые должно произвести подлинное событие.
Пытаясь выяснить особенности узнавания проигранной ситуации (игра в «Подарки»), мы полагали, что она, как и всякая другая, содержит внешние, ситуативные, и внутренние, смысловые моменты. К внешним моментам этой ситуации мы относили: 1) пространственное расположение играющих, 2) предметы, использованные в игре, 3) правила игровых действий (не подглядывать, действовать по очереди). Внутренним, смысловым центром игры являлось дарение подарка, независимое от внешних и предметных атрибутов. Открытие смысла и ценности этого процесса (его осознание) может, как мы полагали, превратить эту игру в событие для ребенка. В последующих экспериментах выяснялось, узнает ли ребенок внешние и смысловые моменты игры в других непохожих ситуациях. Для узнавания внешних моментов использовались методики «Музыкальные инструменты» и «Игрушки».
Игра «Музыкальные инструменты» включала те же правила (не подглядывать, действовать по очереди) и то же пространственное расположение (дети сидели спиной к столу с игрушками), что и игра в «Подарки». Но ее смысл был принципиально иным: дети должны были отгадать, на каком инструменте играет их товарищ. После проведения этой игры детей спрашивали, играли ли они когда-нибудь в похожую игру?
В методике «Игрушки» детям предлагалось разложить разные игрушки, среди которых были те, что использовались в игре «Подарки», на три группы — домашние животные, дикие животные и куклы. После эксперимента взрослый спрашивал каждого ребенка, играл ли он когда-нибудь с этими игрушками, и если да, то как. Если ребенок вспоминал игру в «Подарки», взрослый просил его вспомнить, как он играл в эту игру, кто и что подарил ему и кому он сам сделал подарок. Беседа подробно фиксировалась в протоколе.
Осознание смысла игры в «Подарки» мы проверяли в ситуациях восприятия сюжета и в реальном, практическом действии детей.
Для выяснения сдвигов в восприятии детей до и после (через 4 мес) этой игры с каждым ребенком проводилась игра-беседа «Выбери картинку». Каждому ребенку предлагалось 6 картинок, на которых были изображены 1 или 2 персонажа. На трех из них были изображены сцены дарения, а на остальных — один персонаж с цветами. Каждый ребенок должен был выбрать из 6 картинок одну, наиболее для него привлекательную, и объяснить, почему он выбрал именно ее.
Проверка осознания в действии осуществлялась в игре «Открытки». Перед детьми на столе лежали яркие открытки, на которых были изображены различные сказочные персонажи. Каждый ребенок подходил к столу, выбирал самую красивую по его мнению открытку и решал — подарить ее кому-то или оставить себе. Любой выбор ребенка взрослый одобрял и поощрял. Открыток на столе было больше, чем детей, и после того, как все дети сделали свой выбор, взрослый предлагал тому, кто хочет, еще раз взять открытку и либо подарить, либо оставить себе.
Все действия и высказывания детей фиксировались в протоколе.
Кроме описанных методик, в течение четырех месяцев проводилось систематическое наблюдение за самостоятельной деятельностью наших испытуемых. Испытуемыми были 36 дошкольников из детского сада и детского дома в возрасте от 4,5 до 5,5 лет. Все дети были нормальны и обучались по единой программе. Эксперименты в обеих группах проводил один и тот же взрослый.
Рассмотрим результаты проведенных экспериментов.
Сразу следует отметить, что во время проведения игры в «Подарки» поведение детей из детского сада (д/с) и детского дома (д/д) существенно различалось. Эти различия заключались главным образом в том, что дошкольники из д/с были сильнее включены в игру и вели себя более эмоционально. Каждый этап игры переживался ими очень напряженно: они с восторгом встречались с новыми игрушками, с трудом удерживались, чтобы не подсмотреть, кто что выбирает, долго, а иногда мучительно, выбирали, что и кому подарить. Передача подарка приносила обоим детям особенно радостные переживания.
В д/д ничего подобного не наблюдалось, хотя действия детей были примерно теми же, их эмоциональная включенность в игру была значительно ниже. По указанию взрослого они по очереди вставали, без особых сомнений и раздумий брали какую-нибудь игрушку и спокойно отдавали ее другому ребенку.
Игра в «Музыкальные инструменты» показала, что подавляющее большинство детей и в д/д, и в д/с (91%) хорошо помнят игру в «Подарки» и через 4 мес узнают ее по пространственному расположению участников и правилам игры. И хотя мы не можем здесь полностью доверять ответам детей (игра проводилась коллективно, и дети могли подсказывать друг другу), тем не менее соблюдение пространственных правил в этой игре и отсутствие нарушений может свидетельствовать о том, что дети действительно их помнят.
Следующая игра «Игрушки» позволила получить данные относительно узнавания предметов, использованных в игре «Подарки». Если предметы вызывали у ребенка воспоминания о его собственных действиях и переживаниях во время игры, мы старались выяснить, что конкретно он помнит. В процессе этого эксперимента мы наблюдали следующие варианты ответов детей: I. Ребенок утверждает, что все игрушки ему незнакомы. II. Некоторые игрушки знакомы, но он не помнит, где их видел. III. Вспоминает, что видел эти игрушки в игре «Подарки», и рассказывает, как в эту игру нужно играть. IV. Ребенок узнает игрушки и рассказывает о своих собственных действиях и переживаниях (или действиях и переживаниях партнера).
Таблица показывает, как распределились эти варианты ответов детей в группах д/с и д/д.
Через 4 мес после проведения игры, половина группы детей из д/с и 1/3 детей из д/д помнили игру в «Подарки» и узнавали использованные в ней предметы. Однако основные различия между детьми из детского сада и детского дома не в том, помнят они или нет пережитую ситуацию, а в том, как они ее вспоминают и что именно оказалось в ней для них наиболее значимым.
Наши материалы показали, что воспитанники д/д, как правило, рассказывали об игре не от первого лица, а в безличной форме или во множественном числе: «В коробочку клали и давали детям», «Нужно взять игрушку и отнести кому-нибудь», «Надо брать, класть и давать» и пр.
Все это резко контрастировало с описанием той же игры у детей из д/с, которые всегда рассказывали от первого лица и о своих действиях и переживаниях: «Я подарил утенка Павлику, он ему не понравился, тогда я ему дал своего волка, и он обрадовался», «Эту кошечку мне Женя подарила, а я ей куклу, она ведь тоже хорошая, правда?» Воспоминания детей из д/с часто были окрашены яркими и, как правило, положительными эмоциями, чего не наблюдалось в детском доме. Дети из д/с либо не помнили игру совсем (в 50% случаев), либо помнили свои действия в ней. Такого формального и отчужденного описания правил или порядка действия, как в д/д, у них не наблюдалось ни разу.
Таким образом, узнавание внешних предметных атрибутов игры у семейных детей влекло за собой воспоминания об их собственных действиях и переживаниях, было связано с их внутренней, субъективной жизнью. У детей же из д/д узнавание игрушек было отчуждено от их собственных действий и переживаний. Как показали дополнительные вопросы взрослого, они вообще не помнили, кому и что они подарили и что подарили им. Главным в их воспоминаниях были правила игры, которые объяснял взрослый и которые они старательно соблюдали.
Рассмотрим теперь, как отразились проведение игры в «Подарки» на восприятии сюжетов на картинках в обеих группах дошкольников. Следует отметить, что до игры «Подарки» дети ни в д/д, ни в д/с не видели ситуации дарения или получения подарка. Объясняя, почему они выбрали именно эту картинку, дети либо отвечали «не знаю», либо обосновывали свой выбор красотой изображения. Самым распространенным обоснованием выбора картинки была ее внешняя привлекательность (74% в д/с и 59% ответов в д/д): красивая картинка, красивая белочка, красивые цветы и т. п. Через 4 мес после проведения игры в д/д картина практически не изменилась — дети по-прежнему воспринимали лишь внешнюю привлекательность картинок, и никто из них не увидел процесс дарения подарка. В д/с только 1/3 детей увидели в предложенных картинках именно ситуацию дарения подарка. Некоторые высказывания детей из д/с свидетельствуют о том, что эти изменения в восприятии тех же картинок было явным результатом проведенной игры, например: «Здесь Мишка и Белочка в «Подарки» играют», «Лев собирается играть в «Подарки» и приготовил цветы, чтобы кому-нибудь подарить». Ситуация дарения была для них явно более привлекательной, чем внешняя яркость изображения.
Мы полагали, что если дети пережили игру в «Подарки» как событие, это должно отразиться на их практических действиях, а именно на их стремлении делать подарки другим. Участие в игре «Открытки» должно было выявить это стремление. В процессе проведения этой игры обнаружилось, что половина детей из д/с сразу подарили выбранные ими открытки, причем дарение открыток приносило им большое удовлетворение: выбрав открытку, они с готовностью и уверенно говорили «Подарю Антоше» или «Буду дарить Юле», после чего торжественно и с улыбкой преподносили свой подарок.
Однако не все дети в д/с стремились отдать открытку другому сразу. Некоторые из них (25%) сначала оставляли открытку себе, а когда предлагалось подарить или взять оставшиеся открытки, они выражали желание подарить их.
В д/д картина была иной: подавляющее большинство детей (85%) оставило открытки себе, не выразив никакого желания дарить кому-то свои открытки. Напротив, после игры они снова подходили к экспериментатору и просили дать им открытки еще. Только две девочки в этой группе выразили желание подарить открытки, но делали они это сухо и формально — отдавали открытки, не глядя в глаза товарищу, но оглядываясь на взрослого, как бы ожидая его поощрения. После этого они напряженно ждали, когда им кто-то подарит открытки. Так и не дождавшись, они горько заплакали и успокоились только тогда, когда им разрешили взять себе любую открытку. Все остальные спокойной наблюдали их слезы, и никто ничего им так и не подарил.
Помимо описанных экспериментов, в течение четырех месяцев после проведения игры в «Подарки» мы проводили систематические наблюдения за самостоятельной деятельностью детей в д/д и д/с. В процессе этих наблюдений многократно отмечалось, что дети в д/с по собственной инициативе организовывали игру в «Подарки». Эти игры достаточно точно повторяли сценарий, который разыгрывал с ними экспериментатор: ставили стульчики полукругом, спиной к столу с игрушками, и по очереди делали друг другу подарки. Один из них брал на себя роль организатора — он следил за очередностью и за соблюдением правил игры, иногда делая замечания подглядывающим. Игра заканчивалась, когда разбирались все подарки. Воспитательница д/с также неоднократно наблюдала подобные игры. Характерно, что их желание играть в эту игру не зависело от качества самих подарков (их привлекательности или новизны), более привлекательным был для них процесс дарения.
Четырехмесячные наблюдения за самостоятельной деятельностью наших испытуемых в д/д не выявили ни одного случая воспроизведения этой игры по инициативе детей. Не было замечено также никаких разговоров о ней или просьб поиграть в «Подарки» еще раз.
Полученные данные могут свидетельствовать о том, что для многих детей из д/с наша игра стала событием их личного, психологического опыта, осталась жить в сознании, в то время как для дошкольников из д/д она прошла как бы мимо их сознания и осталась лишь случайным эпизодом их повседневной жизни. На первый взгляд этот факт может показаться парадоксальным, поскольку жизнь детей в д/д является более монотонной и менее насыщенной яркими впечатлениями, чем жизнь ребенка в семье, и потому любое новое, выходящее за рамки обыденной жизни, явление, должно, казалось бы, становиться для них событием. Отсутствие ярких впечатлений и монотонность жизни детей обычно рассматривается как одна из главных причин неблагополучия в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях [7]. Естественно, для ликвидации этой причины воспитатели д/д и их шефы стремятся насытить жизнь детей новыми впечатлениями — концерты, экскурсии, походы в театры становятся все более частыми явлениями в д/д. Однако полученные в нашем эксперименте результаты свидетельствуют о том, что возможность того или иного эпизода стать событием для ребенка определяется не столько яркостью и необычностью самого этого эпизода, сколько особенностями сознания ребенка, т. е. его отражения и отношения к нему.
Наши эксперименты позволили выявить особый феномен осознания, наблюдаемый у детей, воспитывающихся вне семьи, который можно было бы назвать «отчуждение своего опыта», когда отдельные прожитые эпизоды не становятся событиями их жизни, не присваиваются и не входят в их психологический опыт. Если они и остаются в памяти ребенка, то лишь как формальные знания о том, что и как надо делать, но не как событие его личной жизни, в котором концентрируются его переживания. По-видимому, этот феномен возникает из-за отсутствия субъективного смысла в действиях ребенка, во всяком случае в тех действиях, которые были предложены в нашей игре. Ведь именно смысл связывает отдельные эпизоды жизни человека в ее ретро-и перспективе, в противном случае жизнь рассыпается на отдельные несвязанные эпизоды, где нет единого стержня, структурирующего опыт личности, а потому нет развития личности и сознания (или же оно происходит в сильно деформированном виде).
Естественно возникает вопрос о причинах этого феномена в д/д. По-видимому, ответ на него следует искать в главном, что отличает условия жизни детей в семье и в детском доме — в отношениях ребенка со взрослым. Эти отличия многогранны и принципиальны для развития личности и сознания ребенка.
Во-первых, это частая сменяемость взрослых в д/д, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка, дробит его жизнь на кусочки.
Во-вторых, это педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, в отличие от «со-бытийной» (В.И. Слободчиков) позиции взрослого в семье.
В-третьих, это групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных контактов со взрослым, который влечет невыделенность своего «я» и его неосознанность.
В-четвертых, это жесткая регламентация всех действий ребенка в д/д, не оставляющая возможности выбора и минимальной персональной ответственности за свои действия.
В условиях д/д даже самые хорошие воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний (т. е. значений), но не становятся источником жизненного смысла самого ребенка, не порождают его собственных стремлений и осознанных переживаний. Переданные воспитанникам д/д знания и образцы поведения остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. В результате осознание собственного опыта оказывается нарушенным и отдельные эпизоды не становятся для них событиями. Однако это вовсе не означает, что для дошкольников из д/д вообще невозможно осознание своего опыта и субъективно-личного отношения к воздействиям взрослого.
Следует подчеркнуть, что наш эксперимент проходил в условиях коллективной деятельности, когда взрослый обращался сразу к группе детей. По-видимому, такие групповые обращения не воспринимались дошкольниками из детского дома и не становились для них субъективно-значимыми. Можно предположить, что построение событий для этих детей возможно только при индивидуальной обращенности взрослого к ребенку. Только при этом условии возможно слияние субъективного и объективного, эмоционального и познавательного, значимого и смыслового, которое лежит в основе осознания своего опыта. На проверку этого предположения будет направлена наша дальнейшая работа.
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.2. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода
Вопр. филос. 1988. № 11. С.3-30.3. Воробьева Л.Н., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода
Вопр. психол. 1990. № 2.С.5-13.4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.6. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.9. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека
Вопр. психол. 1986. № 6. С.14-22.