Рубрики




Онлайн кассовый аппарат
Кассовые аппараты Атол онлайн в наличии и под заказ
f-service.su
Кладбище домашних животных скачать walkservice.ru
walkservice.ru

Новые статьи



магазины Спортивного питания санкт петербург
activsports.ru

Проблема совместной деятельности учителя и ученика в теории учебной деятельности и практике развиваю
Психология развития


В теории учебной деятельности содержательная сторона действий ученика описывается как имеющая одновременно две ориентации: целевую – на реальные предметные условия осуществления деятельности и социальную – на другого. Ориентация на другого –сверстника нашла отражение в работах Дусавицкого А.К., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Цукерман Г.А., и др. [8;20;22;28;29]. Но, по мнению В.В. Давыдова, изначально именно взрослый, а не сверстникобращает ребенка к «использованию средств» деятельности, «позволяющих управлять своим поведением» [4]. Д.Б. Эльконин ставил проблему двойной ориентации развитого человеческого действия и подчеркивал, что«ориентация на материально-предметные условияподчинена ориентациинадействиядругого» [35,518].В дальнейшем она вылилась в научный спор о проблеме соотношения коммуникации и предметного действия: Щедровицкий Г.П. в своей теории деятельности [31] исходил из примата коммуникации над предметной деятельностью, а Давыдов В.В. [6; 7] – наоборот, из главенства предметного действия над коммуникацией. Мы полагаем, речь должна идти не о приоритетности, а о разнойпредметностиодной целостности – о зависимости возникновения предметности осваиваемого действия (во всей ее подлинности) от построения другой предметности – предметностиосмысления и организации собственного действия. Предметностью учебной задачи для ученика традиционно считается предметность в контексте ее освоения: преодоление ситуации неопределенности системного компонента знания – то есть новый теоретически выстроенный и практически проверенный общий способ предметного действия. Однако, согласно теоретическим представлениям В.В. Давыдова о структуре мыслительного акта [5], содержанием такого акта является перевод учеником исходных качеств объекта в понятийную модель, когда осуществляется моделирование исходных свойств, не данных непосредственно, и где главное – изменение формы исходных данных. Посколькупри постановке и решении учебной задачи ребенок движется не от известного(то есть исходных качеств объекта, непосредственно данных) к новому, а от «скрытого известного» (измененных исходных данных) к новому (понятийной модели), это действование строитсяв зоне ближайшего развития ребенка, котораяактуализируется лишь в сотрудничестве со взрослым. Речь идет о предметности в контексте осмысления и организации собственного поведения, которая является общей для учителя и ученика. Это предмет диалога,– такой формы учебной коммуникации, в которой может быть исследовано, построено и определено смысловое отношение нового знания к известному.Социальная ориентация учебного действия ученика на действие взрослого пока не находит в теории учебной деятельности исчерпывающего описания.Еще в 1996 году В.В. Давыдов четко задавал психологическую стратегию исследования этого вопроса: «Углубления и расширения требует изучение превращения коллективной деятельности детей в индивидуальную… Необходимо более точно охарактеризовать роль взрослых в этом процессе и особенно самостоятельность ребенка как индивидуального субъекта деятельности» [6,452]. От практического решения проблемы двойной ориентации учебного действия ученика в его представленности учителю зависит качество осваиваемого учеником знания«как свернутой деятельности», где «лишь единство прагматического и семиотического содержания дает подлинное опосредствование и обеспечивает ориентировку осваивающего эту деятельность субъекта» [27,27-28]? Знание преимущественно рассматривается как реальность, выраженная в общих способах выполнения предметной деятельности. Знание же, как реальность самоовладения своим поведением, в теории учебной деятельностидо сих пор существует скорее как сильная теоретическая, но не технологизированнаягипотеза. Построениешкольниками теоретических понятийне сопряжено с овладением имисредствами управления своим поведением:с переносом способов действий из одного предмета для построения знания в другом; с эволюцией коллективно-распределенной формы УД в индивидуальную и самостоятельно-избирательную; с ориентацией ученика на основания видения и принятия своих действий другими.Проблемаформализованной передачи школьникам средств учебной деятельности без достаточного мотиво- и смыслообразования [9;23;32;34] – это свидетельство недостаточной проработанности средств сотрудничества ребенка со взрослым. До сих пор сильнаиллюзия о том, что это сотрудничество – самоочевидный и самоосуществляющийся процесс, базирующийся лишь на непосредственном желании учителя сотрудничать со своими учениками, и для реализации которого достаточно составленных авторами учебников и программ подробных пособий в его адрес. Но деятельностная методология обучения не может автоматически стать частью новой позиции и нового видения учителя. Когда задаешь педагогам вопрос о том, сколько и какие учебные задачи составляют содержательную основу преподаваемого предмета и как внутренне связаны эти задачи, они, как правило, крайне затрудняются самостоятельно это определить. При проектировании уроков они теряются от вопросов психолога о том, что именно будут делать ученики на уроке в плане предметного содержания учебных действий икак будет в итоге «выглядеть» построенное на уроке рассуждение учеников, опирающееся на предметное действие. Как показывает практика, учителясами далеко не всегда пытаются предварительно выделить и отчетливо представить связь содержания задачи и характера кооперации, поэтому при проведении уроков они охотнее используют те «внешние» средства, которые ими легче идентифицируются, и создают для них самих «убедительную картину» сотрудничества в учебной деятельности. Отсюда – имитация сотрудничества. И особенно в те моменты, когда версии учеников исчерпаны и обсуждены, все «увязли» в споре, а решения задачи не происходит. Учителя, как правило, выражают растерянное недоумение (или излишнюю самоуверенность), когда еще до урока пытаешься их спросить: «Что делать в такой ситуации?».Отвечают,это значит «класс слабый» или – «как не предложат решение (объяснение)?–должны предложить», или– «это ошибка авторов учебника, раз дети не могут сами выполнить их задание».Собственно предметно-содержательные средства включения учеников в осмысленную учебную деятельность выпадают изориентировки учителя. Он продолжает подсознательно позиционировать себя как организатор «внешней», но никак не открытой к предметно-опосредствованному диалогу, стороны сотрудничества с учеником. Мы, опираясь на результаты докторского исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования [10], предлагаем такое концептуальное решение, которое содержит определенный арсенал средств построения действия учителя в совместности с учеником и показывает сущность этой совместности на ученике и через ученика. Первое, в чем необходимо разобраться, – это соотношение технологической и содержательной стороны совместного действия учителя и ученика. Совместность с учителем описана в литературе через феномены сложившейся «образцовой» практики и параллельно – в общетеоретической форме. На наш взгляд, эти два направления при внешнем единомыслии не совсем совпадают в своих глубинных основаниях. Феноменологически совместность с учителем раскрыта через следующие признаки: У Г.А. Цукерман [28] – как построение учителем и учеником общего предмета; через особую роль педагога – выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия; как реальное побуждение инициативного действия учеников, направленного на предмет обучения, но не санкционированного напрямую учителем. Отсюда – эффекты такой совместности – в перехватывании учениками у учителя «инициативы в постановке вопроса и/или в оценке ответа» [29, 52-53]. У Г.Ю. Ксензовой [13, 55] - как «ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть – мотивирует, организует, координирует, консультирует». У В.В. Давыдова [7], А.К. Дусавицкого [8], А.Б. Воронцова[1], В. Т. Кудрявцева [14] и др. основным признаком совместности является учебная дискуссия между учениками как исходная форма построения индивидуальной учебной деятельности при внешне нейтральном коммуникативном поведении учителя. Свойства совместного действия учителя и ученика укладываются в обобщенное представление об отдельном педагогическом действии, функционально предназначенном для действия на действие ученика не санкционирующим, а инициирующим образом. Учитель действует в качестве модератора групповой работы и дискуссии; в качестве фасилитатора инициативы учеников, их доверительного и «безопасного» общения на уроке; как методолог, искусно использующий мысле-техники рефлексии. Заменив полную разделенность действий учителя и ученика на технологически полагаемую совместность, мы тем самым не решаем задачи «вращивания Другого» [35,518], а создаемлишь внешние предпосылки для этого. Тем не менее, очень важно то, что феномен совместности позволяет отчетливо выделить особую предметность – придание событийного начала моменту порождения нового знания учеником[16; 34]. Если ориентация учебного действия ученика на предметные условия в образовательной ситуациихарактеризует момент осуществления действия, то ориентация на действие другого (взрослого) в этой же ситуации связана с перенастройкой и сменой прежних способов ориентировки учебного действия, с открытием «доступа» к особому типу ориентировки в ситуации неопределенности. В названных иряде других работ [18;21] описана специфика предметного содержания ситуации совместности «учитель – ученик». Это:исследование оснований мыслей и действий другого (обмен позициями); построение содержательного распределения действий; осознание и осмысление результатов и способов предметно-преобразующей деятельности другого (означение – раскодирование – восстановление «истории кода»); выбор из альтернативы возможных предметных действий (свое действие – действие другого как свое – свое действие как другого –общее действие как свое); оборачивание действия построения чего-либо (предметной действительности) действием преобразования самой ситуации.Это мета-предметная реальность, которая строится до осуществления учебного действия учеником– как блокирование узкойнаправленности детского действия на «жесткую однозначность дисциплинарного знания» [12, 105-106] и одновременно «организация ориентировки в способе ориентировки» [15,194]. «Вращивание другого» как обретение способности автономно ориентироватьсяв ситуациях неопределенности (то есть при дефиците«знаемых»способов ориентировки) осуществляется при таком типе организации деятельности, когда «дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого перестроить его»[19,21]. Но если для смысловой проработки учебного действия ученика должна возникнуть предметность совместности со взрослым, то о каких именно действиях учителя должна идти речь по отношению к этой предметности? Общетеоретический ответ дается Б.Д. Элькониным, который видит смысл педагогического действия в поиске способа инициации поиска ученика, его «обратного поиска» и обращения ко взрослому, когда взрослый… ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея… сама становится предметом детского обращения и опробования» [33,65]. В экспериментальной работе мы долго определялись, что менять в действиях педагога: технологию его взаимодействия с ученикомили содержательную сторону действия учителя как предметника, владеющего «способами анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» [3, 20-21]. В системе развивающего образования существует «запрет» занимать место ученика (выполнять за него учебные действия), и на уроке решаются психологические задачи развития дидактическими средствами особого предметного содержания (а не наоборот –дидактические задачи психологическими средствами) [17]. Это обстоятельство требуетспециального поиска учительских средств, которые бы воплотили «двойственную суть» учителя как предметника, посредничающего между «идеей» и «реалией»[34,135]. Экспериментальное изучение закономерностей соотношения предметных действий учителя и различных учебных действий ученика позволило сформулировать 3 принципа содержательного встраивания действий учителя в общую учебную деятельность. 1.Принцип динамического дополнения заключается в том, что для инициации смысловой проработки учебного действия ученика учитель на уроке выполняет «провоцирующие» предметные действия в формах развивающегося знания, и эти действия исходят из «контекстных» компонентов учебной деятельности. Учитель при построении предмета совместности не может пользоваться готовыми «содержательными средствами», готовымзнанием – формами конкретного мышления (их построит сам ученик в результате учебных действий). Поэтому он пользуется «переходными» формами, уравнивающими статусы взрослого и ребенка, – формами развивающегося знания (провоцирующими вопросами, версиями, пробными действиями, моделями, образными метафорическими решениями). Ситуация неопределенности при этом становится доступной для осознания детьми через «обнаруживающие» ее способы предметного перекодирования взрослым. Их нельзя заменить ни на какие прямые побуждения и призывы действовать, бессодержательные «психологические приемы» (реплики «Я не знаю!»; «Сами справитесь!» и т.п.). Дело в том, что провоцирующие формы развивающегося знания выступают как «пред-»и «прото-знания» [11, 69], в которых изначально фиксируется сам момент зарождения событийности: 1. То, что описуемо (явление, действие), но неопределимо или – 2. То, что определимо (мысль), но неописуемо, и требует активности ученика в форме учебного действия. Результатом действия становится объяснение и понимание или выражение и понимание. А чтобы учебное действие ученика не развертывалось как «формальный элемент», вне контекста целостной учебной деятельности, педагогвыполняет свои провоцирующие предметные действиялибо из предыдущих ученическому, либо из последующих за ним «шагов» учебной деятельности, удерживая (в предметном плане) целостный цикл«квази»-исследования. Проиллюстрируемэти утверждения примером из практики. На уроке математики в 3-м классе по теме «Деление с остатком» учитель О. Тогоноева (школа №9 г. Улан-Удэ) выполняла следующие действия. Чтобы дети поставили учебную задачу на основе рефлексивной оценки отрицательных результатов практического решения примера, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки:Также попробовала решить пример и получилаотрицательный результат («И у меня 17 на 3 не делится!»). Через вопросы «Разве мы не знаем, как делится двузначное число на однозначное?» и «Можно или нельзя поделить 17 на 3?» сама дала косвенную оценку новых условий деления и отношения части и целого в этих условиях , а через вопрос «Как же делить 17 на 3?»–косвенно оценила отсутствие способа деления.Данный фрагмент действий учителя на уроке показывает, что если при проработке учениками действия постановки учебной задачи учитель ставит косвенно оценивающие вопросы, дает пробные практические решения задач с негативным или сомнительным результатом, аналогичным ученическому, то ученик озадачивается, ориентируясь на исполнительские и оценочные действия другого.Содержательное встраивание учителя из контекста исполнения и оцениванияпозволяет ученику выполнить социальную ориентировку своего действия постановки учебной задачи: другой до тех пор не понимает и не принимает поставленную мной задачу, пока он сам не получит отрицательный результат и не дискредитирует старый способ действия. Или – тогда задача мной поставлена, когда я озадачил ей другого. Далее О. Тогоноева действовала на уроке таким образом: Чтобы дети перешли от опробования теоретически возможных способов деления (на «точках», на числовой прямой, путем разложения делимого) к теоретической модели процесса и результатов деления с остатком:Вместе с детьми обсуждала процесс и результат деления (как версию, предложенную детьми), чтобы самой ответить на вопрос о том, как же можно делить и записывать результат такого деления (17 : 3 = 5 (ост.2)).Приводила записи результатов пробного решения аналогичных примеров (27 : 5 = 5 (ост.2); 32 : 6 = 5(ост.2); 22 : 4 = 5(ост.2)), где в ответе также получается число 5 и остаток 2. Через вопрос: «Можно или нет считать такие записи верной математической записью равенства?», учитель косвенно оценила неточность условной записи отношений части и целого,и побудила учеников дать ей обоснованную оценку (5 в ответах не указывает на число промежуточных мерок).Чтобы дети перешли от точной математической записи равенства (3 × 5 + 2=17) к модели общего способа действия:Обсуждала с детьми процесс и результат деления с остатком разных конкретных чисел (15 : 2; 13 : 4; 7 : 3), чтобы самой теоретически ответить на вопрос: «Как делить любое число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?». Приводила для сравнения построенные ранее детьми две графические модели способов деления без остатка и с остаткоми вместе с ними обсуждала их различия, тем самым косвенно оценивая общее основание действия–различие отношений части и целого в двух случаях.Мы видим, что если при смысловой проработке детского действия моделирования учитель ставит вопросыи работает гипотезами о способе решения теоретической задачи, то ученик моделирует, ориентируясь на действия озадачивания другого. Содержательное встраивание учителя из задачного контекста определяет социальную ориентировку ученического действия моделирования: другой до тех пор не понимает и не принимает мою модель, пока он сам не соотнесет ее с условиями задачи и не увидит в ней искомое. Или – тогда модель мной построена, когда я «вооружил» ей другого для решения учебной задачи. На других этапах действия педагога осуществляются аналогично.Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и оценивания позволяет ученику выполнить следующую социальную ориентировку своего действия решения частных задач: другой до тех пор не понимает и не принимает мое действие решения частной задачи, пока он сам не удостоверится в верности используемой мной модели и в обоснованности получаемого на ее основе результата моего предметного действия. Или – тогда частная задача мной решена, когда я включил в исследование оснований ее решения другого. Содержательное встраивание учителя из контекста моделирования и озадачивания обеспечивает социальную ориентировку действий самоконтроля и самооценки ученика: другой до тех пор не понимает и не принимает мои действия самоконтроля и самооценки, пока он сам не удостоверится в осмысленности моей работы с моделью общего способа действия при столкновении с субъективными и объективными затруднениями. Или – тогда действия самоконтроля и самооценки мной выполнены, когда я сделал достоянием другого их критерии и средства.Таким образом, учитель выполняет провоцирующие предметные действия в формах развивающегося знанияиз «контекстных» детскому учебному действию компонентов общего состава учебных действий. Тогда действия детей обретают подлинность и несут смысловой заряд «сдержанного слова», которое «должно быть сказано,– не чтобы удержать его для себя, а чтобы понести его навстречу достойному мысли» [26,286]. 2.Принцип «обратного целеполагания». Вместо «прямого хода» и постановки целей за ученика от имени мира культурных взрослых, выбора адекватных этому результату педагогических средств и прогноза требуемого результата, учитель пользуется «обратным ходом». Сначала он прогнозирует тот результат знания, который построит ученик по итогам своих учебных действий на уроке (цель ученика). Затем проектирует средства ученика – его учебные действия для достижения собственного результата. Исходя из этого, выбирает педагогические средства и ставит цель – на пересечении цели и средств ученика и собственных цели и средств. Поясним сказанное примером из практики. В ходе проектирования урока «Деление с остатком» учитель О. Тогоноеваследующим образом прорабатывала свои педагогические цели. Сначала онагипотетически представила, как будет рассуждать ребенок по итогам урока, еслиучебная задача будет им успешно решена: «Если мерка b не укладывается в число a целое количество раз, то это число может быть представлено как состоящее из с частей, указывающих, сколько раз в него укладывается промежуточная мерка b,и из части d, показывающей, сколько основных мерок осталось. Затем это рассуждение было представлено как геометрическая модель (на отрезках) и как формула – буквенная модель общего способа действия.Затем учитель предположила, что для достижения этого результата ученики на уроке будут развертывать следующие учебные действия: действие постановки учебной задачи (на материале примера на деление с остатком, который ни у кого не находит практического решения); действие моделирования общего способа решения задачи, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки (на материале преобразования различных известных моделей деления нацело и математической записи деления с остатком). Затем педагог определила «круг поиска» собственных предметных средств учебного диалога с детьми:как побудить детей «перейти» от отрицательного результата практического решения (или обоснования решения) задачи (на материале примера на деление с остатком) к постановке учебной задачи (Как разделить число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое количество раз?); как инициировать «переход» действий детей от опробования различных известных способов деления нацело к математической записиравенства, отражающего процесс и результат деления числа с остатком; как обеспечить «переход» детей от записи равенства как процесса и результата деления с остатком – к моделированию общего способа деления с остатком.Принцип «обратного целеполагания» требует от педагога рефлексивной проработки ориентиров своего действия с учетом необходимости построения предмета совместности с учеником.Учитель мысленно обращается «вовне» – на предметное содержание и результат учебных действий учеников и на их предварительную смысловую проработку в совместности с учителем.3.Принцип герменевтики в педагогической рефлексии. Если раньше педагог осознавал значение своих действий по «целевому» принципу (Позволили ли мои действия достичь поставленной цели?), то при содержательном встраивании восстанавливается «общность события» [16,156] и связь произошедшего (свершившихся действий) со значением события.Значение события урока [34,133] осмысливается не как напрямую зависимоеот учительских действий (как детерминированное ими). Оно осознаетсячерез истолкование ключевых моментов, конституирующих замысел урока-события. Это «цепочка» видения одной сущности через призму другой: от результатов ученика («реальность») – к учебным действиям ученика («взаимопереход между идеей и ее реальностью») – к смысловой проработкеучебных действий ученика (переход «наличное» – «иное») –к инициирующим их предметным действиям учителя («идея»). Педагог определяется, насколько и в какие моменты проведенного урокаему действительно удалось построить предмет совместности с учеником. Важно определить и расхождения с профессиональными ожиданиями: где и как на уроке педагог попросту подменил какое-то детское учебное действие взрослым,а где –столкнулся с редукцией или имитацией его осуществления. Если на уроке постоянно воспроизводилась и «вращивалась» целостность и осмысленность учебной деятельности, вместо своего «Двойника», «когда человек говорит и бредит сам с собою», «центр тяготения» у ребенка перемещается «на лицо другого» как «Собеседника» [25,385]. Тогда теоретически правомерно и корректно говорить о том, что эффект от эволюции процесса знакового опосредствования (построения теоретических оснований действования) заключается в усилении процесса осознания и овладения (и наоборот), и ребенок начинает ориентироваться в основаниях видения и принятия его действия другими.Инновационный для учителя процесс содержательного встраивания педагогической деятельности в общую учебную деятельность с учеником востребует ценностно-смысловой тип детерминации при построении учительского действия.Сотрудничество полагаетсяучителем каквзаимосогласованное с учеником открытие новой предметности учебного действия в ситуации выбора и риска, когда снимается прежняя его определенность, исходные данные преобразуются и «заново» воссоздается «история кода» понятийного знания. Выстраиваемые учителем в совместности с учеником предметные действия пробуждают у ребенка инициативу искать Собеседника сначала друг в друге, а затем и в самом себе.В конечном счете, они «вращиваются»как внутренний Собеседник, как способность к ориентированным на условных других «внутренним» вопросам, версиям, схемам действования, пробным действиям и образным решениям. То есть как средства, позволяющие управлять своим поведением. Как средства видения мира глазами любого другого. Благодаря сотрудничеству с учителем детское учебное действие изначально включает в свой состав условную позицию другого человека.Ученик осваивает действие не только с позиции заранее предполагаемого результата и норматива, онпостепенно обнаруживает «включенность» этой позиции в другой контекст– осмысления и самоорганизации поведения в ситуации несовпадения с ожиданиями других. «Двухслойная» ориентировка необходима для становления индивидуальной учебной деятельности, ее эмансипации от взрослого, а затем и от самой школы. Внешне разделенная коммуникативная система содержательного сотрудничества с учителем в учебной деятельности интериоризируется и становится внутренне социальной. Результаты нашего исследования на базе школ г. Иваново [10;24] в целом убеждают нас в том, что теоретическая и экспериментальная проработка изменения психологического статуса педагогической деятельности приводит кболее полноценной субъектной включенности ученика в учебную деятельность. Это проявляется в наблюдаемых нами эффектах: изменения профиля группового взаимодействия в классе при решении учебной задачи от «формально-активного» к «содержательно-координирующему»; овладения учащимися к концу начальной школы полным репертуаром форм ипринципов самоорганизации коллективно-распределенной деятельности со сверстниками; изменения типа оценочных отношений «ученик-ученик» и «ученик-учитель» от традиционных «подкрепляющих» к «ориентирующим»; стабильно положительной динамики формирования системного мышления в начальной школе; изменения структуры осознаваемых мотивов учения и выхода на первый план мотива самосовершенствования по отношению к мотивам долга, ответственности и благополучия. Очевидно, что проектировать новый виток развития учебной деятельности в подростковой школе, когда точка роста смещается «с поиска общего способа решения класса задач на поиск способов приложения найденных средств» [30,117], необходимо с учетом достигнутого уровня в начальной. В настоящее время на «площадке» сети школ развивающего обучения в г. Иваново и в Республике Бурятия мы заняты исследованием тех предметных действий учителя, которые обеспечивают совместность с учеником при построении его самопреобразующих учебных действий (само-действий, в терминологии В.И. Слободчикова). Это такие предметные действия взрослого, которые способствуют эмансипации детских учебных действий как от самого взрослого, так и от конкретной школы, в которой подросток учится. Нас интересуют результаты эксперимента «Подростковая школа» не только в планеописания ряда важных эффектов «значимого учения»: «личностной» и «самоинициируемой вовлеченности», «нахождения локуса оценки в самом учащемся» [19,85], нои в том, «насколько структура учебной деятельности как выражение теоретического отношения к изучаемому курсу приобрела устойчивые формы понимания сути данного предметного материала» [2,106], и как успешно эти формы обеспечили переход от задачного типа исполнения деятельности, характерного для эпохи начального обучения, к опробующему типу озадачивания у подростков. Литература:Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2004. Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова)
Психологическая наука и образование. 1997. №4. С.103-106. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.,2000. Давыдов В.В. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики
Деятельностная теория мышления. М., 2005. Давыдов В.В. Структура мыслительного акта
Деятельностная теория мышления. М.,2005. С. 90-95 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение
Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. С.49-68. Дусавицкий А.К. Социально-психологическая характеристика акта коллективно-распределенной учебной деятельности
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М,1996. С.141-151. Зинченко В.П. Работа понимания
Психологическая наука и образовании. 1997. №3. С.42-52. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Дисс. на соиск.уч. степ. докт. психол. н. М.,2005. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен
Что значит знать? М.,1999. С.60-99. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании?
Что значит знать? М.,1999. С.100-110. Ксензова Г.Ю. На пути к развивающему обучению
Открытая школа. 2003. №4. С. 54-56. Кудрявцев В.Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К. Коперниковская революцияв психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст
Известия РАО. 2000. №2. С.25-35. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности. М.-Воронеж,2004. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры
Что значит знать? М.,1999. С. 136-157. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования
Психологическая наука и образование. 1998. №3-4. С.38-46. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности
Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.43-53. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М., 2002. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 14-35. Рубцов В.В. Экспериментальная психология учебных взаимодействий
Основы социально-генетической психологии. М.-Воронеж, 1996. С.10-210. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.,1995. С.171-176. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.,1993. Стрижова Е.В. Оценка динамики психического развития учащихся в «Школе развития личности» (1995-1999 г.г.)
Материалы IV городских педагогических чтений «Школа развития личности». Иваново, 1999. С.3-13. Ухтомский А.А. Пути в незнаемое. М.,1973. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. Хозиев В.Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции
Культурно-историческая психология. 2005. №1. С. 25-36. Цукерман Г.А.Виды общения в обучении. Томск, 1993. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества
Вопросы психологии. 2004. №1 С.50-67. Чудинова Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка
Вопросы психологии. 2005. №4. С.107-117. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.,1995. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-Москва, 1999. С.177-129. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994. Эльконин Б. Д. Основания экспериментальной и прикладной психологии развития
Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига-М.,1999. С.130-142. Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды.М.: Педагогика,1989.
Похожие статьи: